Medeis Ageometretos Eisito

El buen profesor (II)

2011-06-12T12:49:00.003+02:00

Continuando sobre el tema del "buen profesor", en el reciente estudio de la UE “Teachers’ Professional Development. Europe in international comparison” de 2010, elaborado por un equipo de la Universidad de Twente en Holanda compuesto por Maria Hendriks, Hans Luyten, Jaap Scheerens (coord..), Peter Sleegers y Rien Steen se presenta una panorámica de la política educativa dirigida al profesorado, sobre todo cuando en los próximos años se espera una importante renovación del mismo. De los 6,25 millones de profesores un 30% son mayores de 50 años por lo que unos 2 millones habrán de ser reemplazados en los próximos 15 años.

(<30, 50+,60+)

La crisis económica puede catalizar además los esfuerzos de la UE en materia de educación asentando que la formación de los jóvenes debe ser el punto de partida para estructurar una sociedad preparada para los retos del futuro. En este sentido los estados de la UE están de acuerdo en trabajar las siguientes áreas de política educativa:

- Formación continuada del profesorado (inicial, apoyo al inicio de la carrera educativa y ulterior desarrollo profesional de calidad),

- Valores profesionales (los profesores deben ser autocríticos, autónomos, implicados en la investigación para desarrollar nuevo conocimiento y ser innovadores),

- Atractivo de la profesión

- Cualificación para la enseñanza (balance equilibrado entre conocimiento especializado y capacidades pedagógicas)

- Apoyo al profesorado

- Alta calidad educativa y permanente desarrollo profesional

- Liderazgo escolar

Uno de los puntos en los que incide el informe es en la calidad de la enseñanza desde el punto de vista del profesorado que la ejerce (Subject matter knowledge and knowledge about teaching and learning). ¿Importa más el dominio de la propia materia o la capacidad pedagógica? Hoy se habla de “contenido de conocimiento pedagógico”. Se han realizado estudios al respecto (Darling-Hammond, L. (1999). Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. Seattle, WA: Center for the Study of Teaching and Policy, University of Washington.) correlacionando ambos aspectos y los aprendizajes de los alumnos mediante tests sobre las materias correspondientes. Según sus conclusiones el dominio de la materia tiene efectos más positivos que lo segundo. En un estudio realizado en los Gimnasios alemanes se infiere que el contenido de conocimiento pedagógico está altamente correlacionado con el dominio de la materia.

En cualquier caso, dado que los estudios no son concluyentes, el informe introduce algunas reflexiones sobre las competencias pedagógicas en relación a estilos de enseñanza. Se han estudiado los efectos del comportamiento del profesor sobre los resultados de los alumnos que han mostrado que determinadas variables se muestran decisivas: claridad, flexibilidad, entusiasmo (verbal y no verbal), conducta orientada a tareas o procesos, criticismo (demasiado afecta negativamente al alumno), actividad indirecta (estimulando la autonomía, teniendo en cuenta el estado emocional, etc…), claridad en los criterios de evaluación, el uso de comentarios estimulantes, variación el nivel de las cuestiones e interacción cognitivas.

¿Qué es, en suma, lo que constituye una buena enseñanza?

Brophy (2001 Generic Aspects of Effective Teaching.In Wang, M.C. and Walberg, H.J. Tomorrow’s Teachers. McCutchan Publishing Company.) distingue 12 principios:

1. Clima de clase comprensivo: los estudiantes aprenden mejor en el context de comunidades cohesivas y cuidadosas con el aprendizaje, enfatizándose en el rol del profesor como modelo y socializador.

2. Oportunidad de aprender: los estudiantes aprenden más cuando la mayor parte del tiempo disponible está relacionado con actividades orientadas al currículum y el sistema educativo enfatiza la implicación de los estudiantes con estas actividades.

3. Alineamiento curricular en relación a los objetivos y metas

4. Orientaciones de aprendizaje y estudio

5. Contenido coherente: para facilitar el aprendizaje significativo la explicación ha de ser clara y desarrollada enfatizando su estructura y e interrelaciones. Al hacer presentaciones o dar explicaciones o demostraciones, los profesores eficaces proyectan entusiasmo por el contenido y lo organizan y secuencian para maximizar la claridad y el aprendizaje amigable.

6. Discurso reflexive: las cuestiones son planteadas para implicar al alumno en un discurso sostenido estructurado en torno a importantes ideas.

7.Actividades de práctica y aplicación

8. Fomentando y fundamentando la implicación de los estudiantes en las tareas.

9. Estrategia de enseñanza, potenciando que los alumnus se autoregulen y aprendan a resolver los problemas por sí mismos. Por ejemplo, un profesor que piensa en voz alta mientras piensa una estrategia. Se estimula así a los alumos a monitorizar y reflexionar sobre su propio aprendizaje.

10. Aprendizaje cooperativo

11. Evaluación orientada a objetivos, incluyendoel razonamiento de los estudiantes y los procesos de resolución de problemas.

12. Expectativas de logro apropiadas.

Hayek contra Keynes

2011-05-28T09:57:00.003+02:00

¡Indígnate!

2011-04-23T21:12:00.000+02:00

¡Indígnate! 
Por Stéphane Hessel

Después de 93 años, estoy cerca del final. El final para mi ya no está muy lejos. Pero todavía permítanme recordar a otros que actuaron basados en mi compromiso político. Fueron los años de resistencia a la ocupación Nazi -- y el programa de derechos sociales elaborado hace 66 años atrás por el Consejo Nacional de la Resistencia.

Es a Jean Moulin [miembro asesinado del Consejo] a quien le debemos como parte de este Consejo, la unidad de todos los elementos de la Francia ocupada -- los movimientos, los partidos, los sindicatos -- para proclamar su membresía en la Francia combatiente, y le debemos esto al único líder que lo reconoció, el general Charles de Gaulle. Desde Londres donde me uní a de Gaulle en Marzo de 1941, aprendí que este Consejo había completado un programa lo adoptó el 15 de Marzo de 1944, que ofrece para la Francia liberada un grupo de principios y valores en los que descansaría la moderna democracia de nuestro país.

Estos principios y valores los necesitamos más que nunca. Es hasta que nosotras lo veamos, todas juntas, que nuestra sociedad se vuelva una de la que estemos orgullosos, no esta sociedad de inmigrantes sin papeles -- expulsiones, sospechas respecto a los inmigrantes. No esta sociedad donde se cuestiona la seguridad social y los planes de pensiones y salud nacionales. No esta sociedad donde los medios masivos están en manos de los ricos. Son cosas en las que nos habríamos negado a ceder si fuesemos los herederos verdaderos del Consejo Nacional de la Resistencia.

Desde 1945, después de un horroroso drama [La 2ª Guerra] hubo una ambiciosa resurrección de la sociedad a la que el mismo remanente del contingente del Consejo de la Resistencia se dedicó. Recordemosles mientrsa creaban un programa de salud nacional y de pensiones tal como la Resistencia quería, como su programa estipulaba, "un plan completo de salud nacional y seguridad social, apuntado a asegurar a todos los ciudadanos y ciudadanas los medios de subsistencia cuando sea que estén incapacitados para encontrar un trabajo; una jubilación que permita a los viejos trabajadores terminar sus días con dignidad."

Las fuentes de energía, electricidad, y gas, minas, los grandes bancos, fueron nacionalizados. Ahora esto fue como el programa recomendaba: "... el retorno a la nación de los monopoilizados medios de producción, frutos del trabajo común, fuentes de energía, riqueza de las minas, de compañías de seguros y de los grandes bancos; la institución de una verdadera democracia económica y social involucra la salida de los grandes feudos económicos y financieros de la dirección de la economía."

El interés general debe dominar sobre los intereses especiales. El hombre justo cree que la riqueza creada en la esfera del trabajo debe dominar sobre el poder del dinero.

La Resistencia propuso, "una organización racional de la economía asegurando la subordinación de los intereses especiales a los intereses generales, y la emancipación de los "esclavos" de la dictadura profesional que fue instituída en los estados facistas," que había usado el gobierno interino [por dos años después de la guerra] de la república como un agente.

Una verdadera democracia necesita una prensa independiente, y la Resistencia lo sabía, lo demandaba, defendiendo "la libertad de prensa, su honor y su independencia del Estado, el poder del dinero y la influencia extranjera." Esto es lo que alivió las restricciones a la prensa desde 1944. Y la libertad de prensa está definitivamente en peligro hoy.

La Resistenica solicitó una "real posibilidad para que todos los niños y niñas franceses se beneficien de la más avanzada educación" sin discriminación. Las reformas ofrecidas en el 2008 van contra este plan. Jóvenes profesores y profesoras, cuyas acciones apoyo, llegaron al extremo de negarse a aplicarlas, y vieron sus salarios reducidos como forma de castigo. Se indignaron, "desobedecieron", juzgando esas reformas demasiado alejadas del ideal de una escuela democrática, muy al servicio de una sociedad de comercio y no desarrollando la mente inventiva ni crítica suficiente.

Todas las fundaciones de la conquista social de la Resistencia están amenazadas hoy.

El motivo de la Resistencia: Indignación.

Alguno se atreverá a decirnos que el Estado no puede afrontar los gastos de estas medidas para ciudadanos nunca más. ¿Pero cómo puede existir hoy una falta de fondos para apoyar y extender estas conquistas si la producción de riqueza ha aumentado considerablemente desde el periodo de la Liberación cuando Europa estaba en ruinas? Al contrario, el problema es el poder del dinero, tan opuesto por la Resistencia y el gran hombre egoísta, con sus propios sirvientes en las altas esferas del Estado. 
 
Los bancos privatizados de nuevo, han probado estar más preocupados de sus dividendos y de los altos sueldos de sus líderes que del interés general. Esta disparidad entre los más pobres y los más ricos nunca había sido tan grande, ni amasar fortunas y la competición tan incentivado.

¡El motivo básico de la Resistencia fue la indignación!

Nosotros, los veteranos de los movimientos de resistencia y de las fuerzas de combate de la Francia Libre, llamamos a la generación joven a vivir, transmitir, el legado de la Resistencia y sus ideales. Les decimos: Tomen nuestro lugar, ¡Indígnense!

Los líderes políticos, económicos e intelectuales y la sociedad no tienen que ceder ni permitir la opresión de una dictadura internacional real o de los mercados financieros que amenazan la paz y la democracia.

Deseo para todas las personas, para cada una que tengan sus propios motivos de indignación. Es invaluable. Cuando alguien te atropella como era atropellado por el Nazismo, la gente se vuelve militante, fuerte y comprometida. Ellos se unen a este momento histórico y los grandes momentos de la historia deben continuar gracias a cada individuo. Y este momento conduce a más justicia, más libertad, pero no a esa libertad ilimitada del zorro en el gallinero.  Los derechos contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 son justamente eso, universales.

Si te encuentras con un desfavorecido, siente pena por él pero ayúdale a ganar sus derechos.

Dos visiones de la historia 

Cuando trato de entender qué causó el fascismo, lo que lo hizo que tantos fueran dominados por Hitler y el régimen de Vichy, me digo a mi mismo que los propietarios, con sus egoísmos estaban tremendamente asustados con la revolución Bolchevique. Se les permitió liderar con sus miedos.

Pero si, hoy como entonces una activa minoría se levanta, será suficiente; debemos ser la levadura que hace que el pan suba. Ciertamente, la experiencia de una persona muy vieja como yo, nacida en 1917, es diferente a la experiencia de la gente joven de hoy en día. Yo a menudo le pido a profesores la oportunidad de interactuar con sus estudiantes y les digo: No tienen las mismas obvias razones para comprometerse. Para nosotros resistir era no aceptar la ocupación alemana, vencer. Esto fue relativamente sencillo. Simple como lo que siguió la descolonización. Entonces vino la guerra en Argelia.

Era necesario que Argelia fuese independiente, era obvio. En cuanto a Stalin, aplaudimos la victoria del Ejército Rojo contra los Nazis en 1943. Pero ya sabíamos de las atrocidades stalinistas de 1935, e incluso si era necesario mantener los oídos abiertos hacia el comunismo para compensar el capitalismo estadounidense, la necesidad de oponernos a esta insoportable forma de totalitarismo se había establecido como una perogrullada. En mi larga vida presencié una sucesión de motivos para indignarme.

Estas razones nacieron menos de una emoción que de un compromiso deliberado. Como estudiante de una escuela normal [una escuela de magisterio] fui muy influenciado por Sartre, un compañero de estudios. Su "La náusea" [Una novela], "El Muro" [Un drama] y "El Ser y la Nada" [un ensayo] fueron muy importantes en el entrenamiento de mi pensamiento. Sartre nos enseñó "Ustedes son responsables como individuos". Ese fue un mensaje libertario. La responsabilidad de una persona no puede ser asignada por el poder o una autoridad. Al contrario, es necesario estar involucrado en el nombre de la responsabilidad de uno como ser humano.

Cuando entré en la French Ècole Normale Superieure, en la calle Ulm en París en 1939, entré como un ferviente adherente del filósofo Hegel, y adherí al pensamiento de Maurice Merleau-Ponty. Su enseñanza explora la experiencia concreta, la del cuerpo y sus relaciones con los sentidos, una gran sensación singular enfrentada con una pluralidad de sensaciones. Pero mi optimismo natural que busca que todo lo deseable sea posible, me llevó más bien a Hegel. El Hegelismo interpreta la larga historia de la humanidad como teniendo un significado: Es la libertad del hombre progresando paso a paso. La historia se hace de sucesivos choques y la toma en consideración de los desafíos. La historia de las sociedades y por lo tanto, de los avances, y al final el hombre ha alcanzado su plena libertad, tenemos en el estado democrático su forma ideal.

Este es ciertamente otro entendimiento de la historia. Dice que el progreso está hecho de "libertad", luchando por "siempre más"; esto puede ser como si viviésemos en un huracán devastador. Así es como se lo representaba a un amigo de mi padre, el hombre que compartió conmigo un esfuerzo por traducir al alemán "En busca del tiempo perdido" [novela] de Marcel Proust.

Él era el filósofo alemán Walter Benjamin. Había elaborado una visión pesimista de una pintura de Paul Klee, un pintor suizo, el "Angelus Novus", donde la cara del ángel abre los brazos para contener y empujar una tempestad, que él identifica con el progreso. Para Benjamin, que se suicidaría en Septiembre de 1940 para escapar del Nazismo, el sentido de la historia es la progresiva dominación de un desastre tras otro.

Indiferencia: La peor de las actitudes.

Es verdad que las razones para estar indignadas pueden verse hoy menos claramente relacionadas o el mundo se ha vuelto demasiado complejo. ¿Quién está haciendo el ordenamiento, quién lo decide? No es siempre sencillo diferenciar entre todas las corrientes que nos gobiernan. No estamos lidiando con una pequeña elite cuyas actividades pueden ser fácilmente visibles. Este es un mundo vasto, en el cual tenemos una sensación de interdependencia. Vivimos en una interconectividad como nunca antes. Pero en este mundo todavía hay cosas intolerables. Para verlas, es bueno y necesario mirar, buscar. Le digo a los jóvenes, busquen poco y eso es lo que van a encontrar. La peor de las actitudes es la indiferencia, decir "No puedo hacer nada contra eso. Ya me las arreglaré para salir adelante." Por incluirte a ti mismo en esto, pierdes uno de los elementos que hacen al ser humano: la facultad de indignarse y el compromiso que es una consecuencia de lo primero.

Ellos y ellas [las personas jóvenes] pueden desde ya identificar dos grandes desafíos nuevos:

1. La gran brecha que existe entre los más pobres y los mśa ricos y que no cesa de crecer. Es una innovación de los siglos 20 y 21. Los más pobres en el mundo de hoy ganan apenas dos dólares al día. Las nuevas generaciones no pueden dejar que esta brecha se vuelva mayor. Los reportes oficiales por sí solos deberían provocar un compromiso.

2. Derechos humanos y estado del planeta: Tuve la oportunidad después de la Liberación de participar en la escritura de la Declaración UNiversal de los Derechos Humanos, adoptada por la Organización de las Naciones Unidas, el 10 de Diciembre de 1948 en París en el Palacio de Chaillot. Fue como secretario privado principal de Henry Laugier, el Secretario General adjunto de la ONU, y como secretario de la Comisión sobre Derechos Humanos que yo con otros participamos en la redacción de esta declaración. No sabría cómo olvidar el rol  en su elaboración de René Cassin, quien fue comisionado nacional de justicia y educación en el gobierno de la Francia Libre en Londres en 1941 y ganó el Premio Nobel en 1968, ni el de Pierre Mendès-France en el Consejo Económico y Social a quien le enviábamos los borradores que producíamos antes de ser considerados por el Tercer Comité (Social, Humanitario y Cultural) de la Asamblea General. Fue ratificado por los 54 estados miembros  en sesión de las Naciones Unidas y yo lo certifiqué como secretario.

Es a René Cassin a quien le debemos el concepto de "derechos universales" en vez de "derechos internacionales" como lo planteaban nuestros amigos estadounidenses y británicos. Esto [universal en vez de internacional] fue clave porque, al final de la Segunda Guerra mundial, lo que estaba en juego era lo que iba a ser emancipado de las amenazas del totalitarismo que había pesado sobre la humanidad.

Para llegar a ser emancipado era necesario obtener de los estados miembros de la ONU una promesa de respetar estos derechos universales. Esto fue una forma de tratar de burlar el argumento de "soberanía total" que cada nación enfatiza mientras se dedica a provocar violaciones contra la humanidad en su propio suelo. Tal sería el caso de Hitler quien se sentía con un poder supremo y autorizó a provocar un genocidio. Esta declaración universal le debe mucho a la repulsión universal hacia el Nazismo, el fascismo y el totalitarismo -- y le debe un montón, en nuestras mentes al espíritu de la Resistencia.

Tenía la sensación de que era necesario moverse rápidamente para no ser engañados por la hipocresía que había en la composición de la ONU, algunos que reclamaban que esos valores ya estaban ganados no tenían intención alguna de promoverlos fielmente -- afirmaban que nosotros tratábamos de imponerles valores en la declaración.

No puedo resistirme al deseo de citar el artículo 15 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948): "Toda persona tiene el derecho a una nacionalidad." El artículo 22 dice: "Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad." Y si bien esta afirmación tiene un alcance declarativo y no legal, ha jugado un papel muy importante desde 1948. Esto llevó al pueblo colonizado a pelear por su independencia; esto sembró en sus mentes una batalla por la libertad.

Noto con satisfacción que en el curso de las últimas décadas ha habido un aumento en las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) y en movimientos sociales como ATTAC (Asociación por una Tasa a las Transacciones financieras especulativas y la Acción Ciudadana) o como la FIDH (Federación Internacional de Derechos Humanos) y Amnistía Internacional que son activos y competitivos. Es obvio que para ser efectivos hoy es necesario actuar en red, usar todos los medios de comunicación modernos.

A la gente joven le digo: Miren alrededor, encontrarán temas que justifiquen su indignación -- hechos acerca del tratamiento de inmigrantes, de inmigrantes "ilegales", de gitanos. Encontrarán situaciones concretas que les llevan a fortalecer su acción ciudadana. ¡Busquen y encontrarán!

Mi indignación por lo que ocurre en Palestina.

Hoy mi mayor indignación tiene que ver con Palestina, la Franja de Gaza y Cisjordania. Este conflicto es indignante. Es absolutamente esencial leer el reporte de Richard Goldstone, de Septiembre del 2009, en Gaza, en que un juez sudafricano y judío que afirmaba aun ser un sionista, acusó al ejército israelí de haber cometido "actos comparables a crímenes de guerra y quizás en determinadas circunstancias, crímenes contra la humanidad" durante su "Operación Plomo Fundido" que duró 3 semanas.

Volví a Gaza en 2009 cuando pude entrar con mi esposa gracias a nuestros pasaportes diplomáticos, para estudiar de primera mano lo que el reporte decía. La gente que nos acompañaba no fue autorizada a entrar en la franja. Allí y en Cisjordania. También visitamos el refugio de palestinos establecido por la UNRWA desde 1948, donde más de 3 millones de palestinos fueron expulsados desde sus tierras en Israel, esperando todavía un cada vez más problemático retorno.

En cuanto a Gaza, esto es como una cárcel sin techo para un millón y medio de palestinos. Una prisión donde la gente se organiza para sobrevivir. A pesar de la destrucción material como la del Hospital de la Media Luna Roja por la Operación Plomo Fundido, esta el comportamiento de sus habitantes, su patriotismo, su amor por el mar y las playas, su constante preocupación por el bienestar de sus niños, que son innumerables y alegres, que permanecen en mi memoria. Estábamos impresionados con cuán ingeniosamente ellos enfrentaban todas las carencias que les han sido impuestas. Les vimos hacer ladrillos, por falta de cemento, para reconstruir las miles de casas destruídas por los tanques. Ellos nos confirmaron que hubieron 1.400 muertos -- incluyendo mujeres, niños y ancianos en el campo palestino -- durante esta "Operación Plomo Fundido" llevada a cabo por el ejército israelí, comparada con tan sólo 50 personas heridas en el lado israelí. Comparto las conclusiones del juez sudafricano. Que estos judíos puedan, ellos mismos, perpetrar crímenes de guerra es insoportable. Ay, la historia no nos da ejemplos suficientes de gente que extrae lecciones desde su propia historia.

¿Terrorismo o exasperación?

Sé que Hamas [partido de los luchadores de la libertad palestinos], que ha ganado las últimas elecciones legislativas, puede no ayudarlos que cohetes sean lanzados sobre ciudades israelíes en respuesta a la situación de aislamiento y bloqueo en que los gazanos viven. Pienso naturalmente que el terrorismo es inaceptable; pero es neceario admitir (desde la experiencia en Francia) que cuando el pueblo está ocupado por fuerzas inmensamente superiores a ellos mismos, la reacción popular no puede ser totalmente pacífica.

¿Le es útil a Hamas lanzar cohetes hacia Sdérot [pueblo israelí al otro lado de la frontera con la franja de Gaza]?

La respuesta es no. Esto no sirve a sus propósitos pero ello puede explicar esto como una muestra de la exasperación de los gazanos. Bajo la noción de exasperación, es necesario entender la violencia como la lamentable conclusión de situaciones inaceptables a las cuales han sido sometidos.

Por lo tanto, ellos pueden llamarlo, terrorismo como una forma de exasperación. Y este llamado "terrorismo" es un nombre inapropiado. Uno no debería tener que recurrir a esta exasperación, pero hay que tener esperanza. La exasperación es una negación de la esperanza. Es comprensible, diría que es casi natural, pero aún es inaceptable. Porque esto no permite a adquirir resultados que la esperanza posiblemente puede eventualmente producir.

No violencia: El caminio que debemos aprender a seguir.

Estoy persuadido a que el futuro le pertenece a los no violentos, la reconciliación de diferentes culturas. Es por esta vía que la humanidad entrará a su siguiente etapa. Pero en esto estoy de acuerdo con Sartre: No podemos excusar a los terroristas que lanzan bombas, pero podemos entenderlos. Sartre escribió en 1947: "Reconozco que la violencia en cualquier forma que pueda manifestarse es un revés. Pero es un revés inevitable porque estamos en un mundo de violencia. Y si bien es cierto que el riesgo de recurrir a la violencia es permanente, es también cierto que es el medio seguro para hacerla detenerse."

A esto añadiría que la no-violencia es una segura forma de hacer que la violencia se detenga. Uno no puede tolerar el terrorismo, usando a Sartre o en el nombre de este principio, durante la guerra de Argelia ni durante los juegos olímpicos de Munich en 1972, en el intento de asesinato contra los atletas israelíes. El terrorismo no es productivo y Sartre mismo se preguntaría al final de su vida sobre el sentido de la violencia y dudar de su razón de ser.

Sin embargo, proclamar "la violencia no es efectiva" es más imporante que saber si uno debe condenar o no a quienes se dedican a esto. El terrorismo no es efectivo. En la noción de la efectividad, una esperanza no sangrienta es necesaria. Si hay una esperanza violenta, está en el poema de William Appollinaire "la esperanza es violenta" y no en la política.

Sartre, en Marzo de 1980, a tres semanas de su muerte declaró: "Es necesario tratar de explicar por qué el mundo de hoy, que es horrible, es sólo un instante en un largo desarrollo histórico, que la esperanza siempre ha sido una de las fuerzas dominantes en revoluciones e insurrecciones y cómo todavía siento esperanza como mi concepción de futuro.

Es necesario entender que la violencia se opone a la esperanza. Es necesario preferir la esperanza, esperanza por sobre la violencia. La no-violencia es el camino que debemos aprender a seguir. También los opresores.

Es necesario llegar a negociaciones para quitar la opresión; esto es lo que permitirá no tener más violencia terrorista. Por lo tanto no debemos permitir que se acumule demasiado odio.

El mensaje de Mandela y Martin Luther King encuentra toda su pertinencia en el mundo que ha superado la confrontación de ideología [p.e. Nazismo] y el totalitarismo conquistador [p.e. Hitler]. Esto es también un mensaje de esperanza en la capacidad de las sociedades modernas de sobreponerse a conflictos por medio del mutuo entendimiento y una paciente vigilancia. Para alcanzar este punto es necesario basarse en derechos, en vez de violaciones, quien sea el autor, debe causar nuestra indignación. No hay que transar estos derechos.

Por una insurrección pacífica.

He apreciado, y no soy el único, la reacción del gobierno israelí cuando por la forma en que cada viernes los ciudadanos de Bil'in protestaban sin usar piedras ni la fuerza hasta el muro de separación. Las autoridades israelíes calificaron esto como un "terrorismo no sangriento". Esto es algo bueno... Es necesario ser israelí para calificar la no violencia como terrorista. Es especialmente necesario para ser incómodos [como le resultaba a los israelíes] por la eficacia de la no-violencia, que se encuentra para provocar apoyo, entendimiento -- el apoyo de todas las personas que en el mundo son adversarias de la opresión.

El pensamiento productivista, impulsado por Occidente condujo al mundo a una crisis de la que  debe salir a través de una radical ruptura con el concepto de "crecer" no solo en el campo financiero sino también en el dominio de las ciencias y la tecnología. Ya es el momento de que las preocupaciones acerca de la ética, la justicia y el equilibrio duradero (económico y medio ambiental) prevalezcan. Porque son los riesgos más serios que nos amenazan. Ellos pueden poner fin a la aventura humana en el planeta, que puede llegar a ser inhabitable para los humanos.

Pero sigue siendo cierto que el progreso más importante fue hecho después de 1948 [año de la fundación de la ONU y la declaración de los Derechos Humanos]: descolonización, el fin del apartheid, la destrucción del imperio soviético, la caída del muro de Berlín. Por otro lado, los diez primeros años del siglo XXI fueron un periodo de degeneración. Esta degeneración es explicada en parte por la presidencia de George Bush, los eventos del 11 de Septiembre y desastrosas consecuencias que involucran a los Estados Unidos, tales como la intervención militar en Iraq.

Tenemos esta crisis económica, pero todavía no iniciamos una nueva política de desarrollo. Del mismo modo, la cumbre de Copenhagen contra el cambio climático no produjo una política real para la preservación del planeta.

Estamos en el umbral entre el terror de la primera década y las posibilidades de las décadas que siguen. Pero es encesario tener esperanza, es siempre necesario. La década anterior, la de los noventa, ha sido un tiempo de gran progreso. Las Naciones Unidas tuvieron la sabiduría de llamar a conferencias como la de Río sobre medio ambiente, en 1992, y la de Beijing sobre la mujer en 1995. En Septiembre del 2000, por iniciativa del secretario general de la ONU, Kofi Annan, los 191 miembros adoptaron una declaración con "8 objetivos del milenio para el desarrollo" de la que notablemente prometieron reducir la pobreza en el mundo a la mitad para el 2015.

Mi pesar está en que ni Obama ni la UE se han comprometido a lo que debiera ser su aportación por una fase constructiva, basada en valores fundamentales.

Conclusión.

¿Cómo concluir este llamado a la indignación? Diciendo todavía lo que, en ocasión del sexagésimo aniversario del programa del Consejo Nacional de la Resistencia dijimos el 8 de Marzo del 2004 -- somos veteranos de los movimientos de resistencia y fuerzas de combate de la Francia Libre (1940-1945) -- que ciertamente "El nazismo fue derrotado, gracias al sacrificio de nuestros hermanos y hermanas de la Resistencia  y a las Naciones Unidas contra la barbarie fascista. Pero esta amenaza no ha desaparecido y nuestra ira contra la injusticia sigue intacta". No, esta amenaza no ha desaparecido por completo. Convoquemos una verdadera insurrección pacífica contra los medios de comunicación de masas que no propongan como horizonte para nuestra juventud otras cosas que no sean el consumo en masa, el desprecio hacia los más débiles y hacia la cultura, la amnesia generalizada y la competición excesiva de todos contra todos."

A todas las personas que harán el siglo XXI, les decimos con afecto:

CREAR ES RESISTIR; RESISTIR ES CREAR.

El buen profesor

2010-10-26T20:13:00.000+02:00

El Cedefop, adscrito al European Centre for the Development of Vocational Training de la UE, y dedicado al desarrollo de la formación profesional, ha publicado este 2010 el informe "Mejorar las competenciasrenovando la enseñanza y la dirección de centros docentes " en el que se atisban algunos senderos por los que parece transcurrirá la educación futura.

En términos ya habituales establece que las escuelas de hoy en día deben preparar a los estudiantes para un «mundo que todavía no conocemos». Pero si no lo conocemos, ¿qué enseñar? La UE se dirige hacia una ensenanza y un aprendizaje basados en las competencias y en los resultados del aprendizaje, de cara a una realización personal plena, la ciudadanía activa y el empleo. La competencia digital, las habilidades sociales, la capacidad de cooperación y de aprendizaje se muestran nucleares en este análisis, destacando este informe la necesidad de que motivar a los jóvenes para su participación democrática es de vital importancia.

En relación a los profesores se centra en la formación inicial, que debe adaptarse a los nuevos tiempos. Debería orientarse a la práctica, no centrarse sólo en el contenido y dedicarse también a la metodología, de modo que los futuros profesores posean herramientas más prácticas tanto para una ensenanza rica y variada, como para la gestión de la clase. Se aportan varios modelos:

En Noruega, las instituciones que se dedican a la formación de profesorado colaboran con las escuelas, crean asociaciones y construyen puentes entre la teoría y la práctica. Los futuros profesores en formación pasan por todos los ámbitos de la escuela durante un breve período de tiempo, para así experimentar situaciones reales de la vida escolar y adquirir la experiencia laboral pertinente, mientras los profesores en activo reciben formación en el entorno laboral.
En Gales durante el ano de iniciación, los profesores recién graduados participan en la creación de un programa personalizado con su tutor, mientras que en Escocia, en la fase de iniciación, la semana de trabajo de un nuevo profesor se estructura en varios tiempos que incluyen la interacción con la clase (70 %) y una reflexión sobre el programa y la pedagogía (30 %).

Al parecer la Comisión Europea está elaborando un manual para responsables políticos sobre la creación de programas de iniciación coherentes para profesores noveles. La idea del profesor pasa a ser la del “estudiante permanente”. De cara al reconocimiento, el informe pone como ejemplo el programa de profesores acreditados de Escocia que exige un compromiso contractual de formación en el ámbito laboral entre cada profesor y un organismo profesional, el General Teaching Council (GTC), el Consejo General del Profesorado. El GTC es una organización donde los profesores, por propia voluntad y a su cargo, trabajan por un mayor reconocimiento profesional, establecen indicadores de calidad para sus miembros, gestionan y mantienen unas normas profesionales y establecen unos principios de conducta para sus miembros. De los profesores acreditados se espera que den muestras de competencias docentes de calidad en las escuelas.

En cuanto a la Dirección de las Escuelas empieza a cobrar forma la idea de profesionales específicos para estas tareas, que podrían realizar un máster como el que ya ofrece la Universidad de Malta.

Síntomas del fin de la segunda Ola?

2010-05-28T15:01:00.003+02:00

Una desbocada máquina reguladora genera una red crecientemente impenetrable de normas... 45.000 páginas de nuevos y complejos reglamentos al año. ¡Veintisiete organismos gubernamentales diferentes controlan la aplicación de unas 5.600 normas federales referidas sólo a la fabricación de acero! (Millares de normas adicionales se aplican a las labores de extracción, comercialización y transporte de la industria del acero.) Una destacada empresa farmacéutica, “Eli Lilly”, invierte más tiempo en cumplimentar impresos oficiales que en realizar investigaciones sobre el cáncer y las enfermedades cardíacas. Un solo informe dirigido por la Compañía petrolífera “Exxon” a la Agencia Federal de la Energía ocupa 445.000 páginas... ¡el equivalente a mil volúmenes!

Esta extraordinaria complejidad grava pesadamente la economía, mientras las espasmódicas reacciones de los decisores gubernamentales aumentan la dominante sensación de anarquía. El sistema político, zigzagueando erráticamente de día en día, complica en grado sumo la lucha de nuestras instituciones sociales básicas por la supervivencia. Y tampoco esta quiebra en el proceso de toma de decisiones es un fenómeno puramente americano. Los Gobiernos de Francia, Alemania, Japón y Gran Bretaña —por no hablar de Italia— manifiestan síntomas similares, al igual que los de las naciones industriales comunistas. Y en Japón, un Primer Ministro declara: “Cada vez oímos hablar más sobre la crisis mundial de la democracia. Su capacidad de resolver los problemas, o la llamada gobernabilidad de una democracia, está siendo desafiada. También en Japón se halla sometida a prueba la democracia parlamentaria.” En todos esos países, la maquinaria de toma de decisiones se halla cada vez más tensada, sobrecargada, anegada en datos irrelevantes y enfrentada con peligros desconocidos. Por tanto, lo que estamos viendo son decisores gubernamentales incapaces de tomar decisiones de alta prioridad (o tomándolas muy mal), al tiempo que se dedican frenéticamente a millares de otras menos importantes y, a menudo, triviales.

Incluso cuando, finalmente, se adoptan decisiones importantes, suelen llegar demasiado tarde y rara vez alcanzan los objetivos que se proponían. “Hemos resuelto todos los problemas con la legislación —dice un atareado legislador británico—. Hemos aprobado siete leyes contra la inflación. Hemos eliminado la injusticia numerosas veces. Hemos resuelto el problema ecológico. Todos los problemas han sido resueltos innumerables veces con la legislación. Pero el problema subsiste. La legislación no es eficaz.”

Alvin Toffler, La Tercera Ola

Globalizzazione e “morte di Dio” (Globalización y muerte de Dios), Jean-Luc Nancy

2010-04-28T14:35:00.002+02:00

Cosa significa essere liberi nel mondo globalizzato? Come cambiano due parole antiche come libertà e comunità, dinanzi al tramonto degli statinazione e dei confini che han-no segnato la storia antica e moderna? Su questi interrogativi getta luce l’opera di Jean-Luc Nancy, la voce forse più nuova e profonda del pensiero francese di oggi. Nelle sue opere, da La comunità inoperosa (Napoli, 1992) sino a Essere singolare e plurale, testo del ’96 che Einaudi ha pubblicato nel 2001 introdotto da un dialogo con Roberto Esposito, l’occidente appare come un orizzonte determinato dalla ricerca di un fondamento dell’esistenza che doni senso alla vita. L’esito vano di questa ricerca, ciò che da Nietzsche in poi si chiamò la scoperta della “morte di Dio”, è l’esperienza propria dell’occidente, che di-viene però esperienza del mondo intero. Per Jean-Luc Nancy, in questa esperienza, nella scoperta che non vi è un fondamento trascendente per questo mondo, né un fine ultimo che imponga un senso e una direzione alla storia, getta le sue radici l’unica autentica globalizzazione. “In questa esperienza, che viene prima di ogni forma di globalizzazione – ci dice Nancy muta radicalmente il significato della relazione tra gli uomini, della comunità, e, con essa, dell’idea di libertà. Tramonta l’immagine di un uomo-soggetto che dispone della relazione con gli altri uomini e che vive la libertà come una proprietà e come autosufficienza e indipendenza dalla comunità”.

Profesor Nancy, cómo cambia por tanto la idea de libertad en relación al anuncio de la muerte de Dios?

Ante todo, por muerte de Dios, expresión que a menudo suena chocante, no entiendo la muerte del dios de la fe, sino el fin de un pensamiento que establece un ser supremo como causa y fin del mundo. De frente a este ser supremo, la libertad es vista como libertad de elegir el bien y el amor de dios contra el mal y el castigo de dios. Del mismo modo, en términos secularizados, esta libertad reside en la elección del bien o del mal según un cierto fin de la historia o una cierta visión de la humanidad que se quiere llevar a cabo. Esta es la que llamo una “pequeña libertad”, para distinguirla de la “gran libertad”. Con la muerte de Dios el mundo no tiene ni principio ni fin, y la libertad emerge como el “hecho” de ser arrojado a la existencia, sin la necesidad ni de un principio ni de un fin. Podría decir que se trata de una libertad de invención y no más de una libertad de elección. La libertad de elección, el libero arbitrio de la tradición occidental, presupone un conocimiento de qué está bien y qué está mal que precede a la decisión. Al contrario, eso que llamo “libertad de invención” no presupone más algún conocimiento del principio o fin de la historia, sobre el que se pueda basar mi decisión. Esta es la gran libertad, la libertad del riesgo y de la posibilidad de salir de sí hacia lo ignoto, y como tal no puede referirse a la idea de un orden preestablecido del mundo e impuesto a todos los hombres. El mundo globalizado no se rige ya por principios metafísicos, por una idea del bien que desde arriba domina las acciones de los hombres. La desaparición global de un principio metafísico conlleva el fin de la libertad como mera facultad de elegir entre el bien y el mal que están ya determinados más allá de los límites de la existencia. La verdadera contribución de la globalización es hacer emerger una libertad distinta: la de crear cada vez mi existencia, las relaciones con los hombres, la forma y la organización de la comunidad en que vivo, sin un criterio metafísico ya dado al que referirse. La libertad de “inventar” el mundo es la contribución positiva de una auténtica globalización.

Esta libertad de invención, dice por otra parte, no es más libertad “de” cualquier cosa, no es más exención de una obligación impuesta por la comunidad, aunque quizás, como tal, continúa siendo propuesta y contemplada en nuestras democracias liberales. Libertad y comunidad, según sus palabras, no son ya opuestos y parecen casi coincidir.

La libertad de invención es ante todo libertad que me pone en relación con los demás y con el resto del mundo. La libertad es la posición de una relación que no tiene finalidad, que no tiene un objetivo más allá de sí mismo. La relación con los demás surge entonces como algo que precede y hace posible la relación de cada hombre consigo mismo. La muerte de Dios es la desaparición de un ser supremo que imponga a la comunidad un principio y un fin más allá de las relaciones. A partir del momento en que la comunidad no es ya algo dado desde arriba, gobernado por un ser supremo, se debilita la idea del hombre como individuo independiente de las relaciones con los demás: la relación misma es el origen. Se disuelve así la imagen, que ha dominado la tradición occidental, del hombre como sujeto que tiende a un fin y que se da más allá de las relaciones con los demás. Cuando se agota esta tensión metafísica, la relación se manifiesta como el único e insuperable horizonte de la existencia, sin fin y siempre de nuevo inventada.

Intentamos comprender, profesor Nancy, porqué este cambio radical, este emerger de la relación entre los hombres como el origen de todo, es una experiencia global. Qué tiene que ver todo esto con la globalización de la economía, de las tecnologías y de los derechos de los que se debate desde Seattle a Puerto Alegre?

La “relación siempre de nuevo inventada”, no más gobernada por principios metafísicos, que acoge en su espacio toda la existencia, es una experiencia universal, ”global”. Por eso Occidente, experimentando la ausencia de un fundamento supremo, parece abrir un camino que implicará al mundo entero. La filosofía, la búsqueda de un sentido del mundo propio de Occidente, no investiga ya más allá de los límites del mundo, sino que viene a coincidir con el mundo mismo, y en esta dinámica, resultando “mundana”, de experiencia occidental se hace mundial. La mundanización de la filosofía coincide con su mundialización.

Y qué relación hay entre esta mundialización y la noción común de globalización?

La noción “común”, dice usted… es interesante notar Occidente conozca dos sentidos de la palabra común, como relación en el sentido dicho, y como banalidad, trivialidad. Vivimos que tiene de sí mismo, de la comunidad, una imagen “común”, es decir, banal, vulgar. Tal imagen de la sociedad, por ejemplo, la americana, nos es propuesta desde su cine, y lleva a condenar sin paliativos la globalización, del capitalismo que domina el mundo acrecentando la pobreza. Todo esto es verdad, así como la condena de la fe ciega en los “magníficos éxitos y progresos” de la ciencia y de la técnica. El progreso de la técnica ha puesto de hecho al hombre, por la primera vez, de frente a la posibilidad de su propio exterminio. Con la segunda guerra mundial se ha perdido la fe en la positividad de la técnica, se nos ha hecho conscientes más que de su neutralidad, de su ambivalencia, pues de la técnica puede venir lo mejor o lo peor para el hombre. Y más todavía, junto a la naturaleza ambivalente de la técnica, resulta claro otro aspecto fundamental, que la técnica no tiene fin, y tiene por eso el mérito de exponer al hombre a la ausencia de un fin. La tecnica es la puesta en acto de la ausencia de un fin trascendente, que desde fuera imponga un sentido y una dirección a la existencia. En esto la técnica ofrece al hombre la oportunidad extraordinaria de pensar “sin un fin”, de proyectar, de inventar un mundo, una comunidad, una existencia fundada sólo sobre la relación y no más sobre un fin.

Como la técnica, también la globalización es ambigua, oculta en sí la libertad y su contrario?

Hace falta preguntarse si la globalización significa la desaparición de la historia de todo otro agente excepto el capitalismo, con su técnica y equivalencia monetaria, o si, en cambio, un sistema de intercambio que alcance los confines del mundo, intercambio no sólo de mercancías sino de los mismos hombres y de sus creaciones, no abra para la humanidad un camino hacia la verdadera libertad, la “gran libertad”. Análogamente Marx, aunque en otros términos, no decía sencillamente “abajo el capitalismo”, sino que sostuvo que el capitalismo tenía una misión histórica: impulsando a un estadio mundial, produciendo un mercando mundial, una dimensión mundial del intercambio, fortalecería la posibilidad objetiva de la revolución. De hecho sólo a través de esta mundialización del capitalismo, pensaba Marx, la revolución de la propiedad de los medios de producción puede ofrecer a la humanidad entera la posibilidad de gozar de la producción.

Cómo juzga entonces el definido mundo compuesto, quizás incorrectamente, no global, que hace poco se ha reunido de nuevo en Porto Alegre?

Lo juzgo positivamente, a condición sin embargo de que quede claro que no se trata de estar en contra de la globalización, sino a favor de una globalización auténtica, de la libertad y de los derechos. La extraordinaria experiencia de la ausencia de un principio que desde arriba gobierne la comunidad y las relaciones entre todos los hombres es justamente sobre lo que se asienta esta globalización auténtica. Una idea nueva de comunidad, una relación entre los hombres que sea vista como origen y fin de la existencia, y no como un instrumento del que el individuo dispone para sus fines, en suma, todo eso que he recogido en la expresión “libertad de invención”, se cumplirá sólo cuando devenga una experiencia global. La globalización de las tecnologías, en virtud de la contribución que la técnica pueda hacer para descubrir que no hay un fin trascendente que dé sentido a la vida y a la comunidad, puede convertirse en un vehículo de la libertad de invención. Es por lo tanto inevitable oponerse a las injusticias producidas por el mercado y al dominio de las tecnologías occidentales, sin olvidar la fundamental “ambivalencia” de la técnica que he apenas recordado. En esta ambivalencia está la raíz de una libertad que se auténtica y por tanto “global”.

El espectro de un conflicto de civilizaciones que oponga Occidente e Islam es rechazado por todos pero sigue persistiendo, mientras se teme la extensión del conflicto antiterrorista a otras regiones del planeta donde prevalece la fe musulmana. Puede hacer algo el pensamiento occidental para exorcizar este espectro?

No sé si el pensamiento occidental puede evitar el conflicto. Retengo sin embargo que hay un deber esencial al pensamiento, el de considerar que el Islam es la tercera parte del monoteísmo, junto al hebraísmo, y tiene un papel histórico muy importante en el desarrollo de Occidente. No creo por eso que se trate de un conflicto de civilizaciones sino de una guerra civil, de un conflicto interno a la fe, a Occidente y al Islam. Si Occidente representa la técnica, el abandono de lo divino, del sentido religioso, representado en cambio por la tensión que une a los musulmanes, en eso debemos entender que Occidente e Islam están unidos en un común destino que de occidental ha devenido mundial, y deben “tenerse juntos” para sobrevivir: el Islam no sobrevivirá sin abrir un espacio para el sentido. Un sentido no más dado desde lo alto, un sentido inventado, creado en la relación y el compromiso.

El problema más grave que parece pesar sobre el futuro de un diálogo entre cultura occidental e Islam parecería el de la relación entre religión y política. Es verdad que el Islam no puede existir sin hacer coincidir estas dos dimensiones?

Es una cuestión muy compleja. No es de hecho cierto que en la historia del Islam la ligazón entre religión y política haya sido constante y necesaria. En el mundo islámico se han constituido estados-nación, como por ejemplo Marruecos y Egipto, que han practicado una distinción importante entre religión y política, y que son estados extremadamente tolerantes en el plano religioso, mientras en otras áreas del Islam se ha producido una plena identificación entre religión y política. El cristianismo ha producido una teoría completa, elaborada a través de los siglos, del doble poder. El poder europeo del derecho divino, el poder del estado soberano, es un poder esencialmente no religioso. El mismo poder de Luis XIV, establecido de derecho divino, es en cierto modo un poder no religioso. Por lo tanto, la separación de religión y política es posible para todos, y es un gran logro de la cultura ilustrada, y como tal ha sido preservada. De otra parte, tal separación no puede ser mantenida más tiempo en los mismos términos, pues religión y política se encuentran un estadio de grandes transformaciones. Las dos están muy cansadas, envejecidas. Esto vale también para el Islam, aunque para el cristianismo es más visible. La religión no es más el elemento que estructura la vida del hombre moderno, y también la política ha perdido su gran poder de estructuración, de determinación del destino de los pueblos. Por lo tanto, toda consideración acerca de la separación o reunión de religión y política deberá suponer en el futuro términos totalmente diferentes. Se trata de hecho de repensar en profundidad lo que la religión y la política pueden significar. Es obviamente un trabajo enorme, que deberán afrontar los jóvenes.

(La città invisibile, 5/02 36)

Seventh edition of Key Data on Education in Europe-2009- Ratio alumnos por profesor

2010-03-29T12:46:00.001+02:00

In secondary education, the majority of countries have pupil/teacher ratios that vary between 10 and 15 pupils per teacher. These ratios are generally lower than in primary education, except in Germany and Poland with 18.7 and 11.4 pupils per teacher in primary education respectively (Figure E13). Greece, Lithuania and Portugal record ratios lower than 10 pupils per teacher for both levels of secondary education. Additionally, Belgium, Malta, Finland and Liechtenstein have fewer than 10 pupils per teacher in lower secondary education, but these ratios are higher in upper secondary education. By contrast, Germany, the Netherlands, Romania (upper secondary level), Finland (upper secondary), the United Kingdom (lower secondary) and Turkey have more than 15 pupils per teacher.

Pupil/teacher ratios should not be confused with the size of classes. The difference between the number of hours taught statutorily by teachers and the number of hours of teaching earmarked for pupils, as well as the presence of support teachers who have no teaching load and assist pupils with special educational needs, are among factors with a bearing on the pupil/teacher ratio without however affecting the size of classes. As a rule, class sizes are always greater than the foregoing ratios.

Pedagogía Kant

2010-03-27T17:36:00.000+01:00

Pedagogía emancipatoria?

»Der Mensch ist das einzige Geschöpf, das erzogen werden muß. Unter Erziehung verstehen wir die Wartung (Verpflegung, Unterhaltung) Disziplin (Zucht) und Unterweisung nebst der Bildung. Dem zufolge ist der Mensch Säugling, - Zögling, - und Lehrling«

Kant, Über Pädagogik, 697

El hombre es el único ser que precisa educación, es decir, cuidados, y disciplina y enseñanza, que conforman cultura (Bildung). Cuidados para que no hagan un mal uso de sus capacidades, disciplina para someterlos a las leyes de la humanidad. El amor a la libertad es tan grande en el niño que por ello la disciplina debe ser inculcada lo antes posible, entendiendo por ello la capacidad de seguir los dictados de la razón. De esta forma cada generación irá acercándose más a la perfección de la humanidad. Debemos avanzar en dirección a esta perfección, por lo que hay que hacer desarrollar las gemas ínsitas a la naturaleza humana. Por sí mismo no le es posible, debe concurrir toda la especie humana. Se trata de alcanzar el destino propio de la especie, que es su tendencia hacia el bien. El deber del hombre es mejorarse, cultivar su mente.

Toda educación es por tanto un arte, pues no es natural y sólo se desarrolla en sociedad. La educación puede ser mecánica, si aprendemos lo que es útil o nocivo de forma casual, o regida por el ejercicio del juicio, si transcurre de acuerdo a un plan. Uno de los principios de la educación es así que el niño debe ser educado no para el presente sino para una posible mejorada condición del hombre en el futuro, es decir, de forma que se rija por la idea de la humanidad y su destino como tal. El fundamento de un plan educativo debe ser así cosmopolita, por lo que no puede dejarse a la educación privada o regional.

Escalas hacia la libertad del proceso educativo:

Disziplinierung, Kultivierung, Zivilisierung y Moralisierung.

El hombre se realiza así a través de la educación, que le dota de 1-disciplina y 2-cultura. Y ésta última le aporta “habilidad”: la posesión de una facultad que nos permite adaptarnos a varios fines. En tercer lugar, la educación dota al hombre de 3-discreción (Klugheit), para que se conduzca en sociedad y gane influencia. Es el refinamiento. Por último, 4º el entrenamiento moral.

La moralidad es para Kant, a diferencia de para Rousseau, no un sentido preformado para el bien y el mal, sino un proceso de formación no dado naturalmente. El hombre no es para Kant receptor de deberes morales, sino causa de tales determinaciones del deber. Es así el escalón fundamental “dejar pensar a los niños”, de cara a que sean capaces de darse a sí mismos las leyes racionales del actuar. No se trata solamente de enseñar mecánicamente, como se enseña a un caballo, sino de enseñar a pensar, por medio de lo que el hombre llega a actuar de acuerdo a principios y no por azar.

Es así la de Kant una pedagogía emancipatoria, en la medida en que apunta al ideal de la ilustración de una sociedad cosmopolita asentada en el desarrollo de la autonomía política del hombre relacionado con los demás bajo constituciones patrióticas o republicanas. La pregunta es si la educación debe tener como única o máxima finalidad el logro de este elemento emancipatorio.

El Forum de Bonn “Mut zur Erziehung” de Enero de 1978, que confrontó la teoría crítica de la Escuela de Frnakfurt con la teoría clásica alemana de la Bildung, tuvo como una de sus conclusiones que el principal objetivo debería ser la madurez, la capacitación para una autodeterminación racional mediante la que el hombre pueda emanciparse de la tutela pedagógica y de la autoridad, pero no directamente por lo tanto dirigida a la emancipación. No la madurez entendida como emancipación. La escuela no debe tratar de reformarla sociedad en pos del “ideal de una sociedad futura plenamente liberada de todos los comportamientos vitales heterocondicionados”.

Enlaces:

- Ueber Paedagogik, Kant (inglés)

- Mut zur Erziehung (castellano)

- Moralität und Erziehung bei Immanuel Kant, Santos, Robinson dos, kassel university press, ISBN: 978-3-89958-344-1, 2007, 280 Pages (tesis doctoral 2007)

Cheques-escolares

2010-03-27T13:42:00.001+01:00

Elección parental: cheques, escuelas públicas
experimentales y la Ley “Ningún Niño Dejado
Atrás” (No Child Left Behind).

Una recomendación habitual de los economistas ante
cualquier problema de asignación de recursos es la de
introducir competencia en el sistema. De hecho, uno de
los protagonistas de las reformas educativas aplicadas en
numerosos países ha sido la introducción (o, siendo más
precisos, la reintroducción) de proveedores privados de
educación, frecuentemente con una cierta financiación
pública. La idea es que ampliar el abanico de elección
permitiría a los padres una satisfacción más plena de sus
preferencias, aparte de ofrecer más incentivos a todos los
proveedores. Esto último es evidente en el caso del sector
privado, ya que corren el riesgo de perder clientes si su
calidad disminuye. Con todo, la esperanza era que los
colegios públicos reaccionasen también a la introducción
de competencia.
Uno de los instrumentos más aludidos para fomentar la
competencia y la elección de los padres en países como
Estados Unidos, donde la provisión privada de educación
es ya muy relevante, consiste en el pago por parte del
Gobierno a los colegios privados de una cantidad por
alumno. En principio (aunque esto varía en la práctica), los
colegios tienen libertad para cobrar honorarios adicionales,
de forma que el gasto público es una subvención. Esta
subvención puede venir sujeta a una evaluación de recursos
económicos, es decir, puede depender de la renta familiar,
ya que la idea es que la iniciativa beneficie en mayor
medida a los estudiantes de las clases más bajas, cuya única
opción, sin la subvención, es la asistencia a un colegio
público.
Existen algunos experimentos, o cuasi-experimentos, con
cheques escolares que nos permiten dilucidar si los efectos
beneficios previstos en la teoría se observan realmente en
la práctica. Angrist et al. (2002) estudian un experimento
natural. El Gobierno de Colombia ha aplicado un programa
de cheque escolar de larga duración que subvenciona
parcialmente la asistencia a colegios privados, para
estudiantes con un rendimiento escolar suficientemente
bueno. Como la demanda del programa resultó mucho
mayor que la oferta de subvenciones, se optó por racionar
aquélla a través de una lotería. La comparación entre
ganadores y perdedores en la lotería resulta, por tanto,
una buena estrategia de identificación de los efectos
del programa. Los citados autores observaron que los
ganadores en la lotería tenían una probabilidad de repetir
curso un 10% menor, así como una menor probabilidad
de estar trabajando (y, por tanto, de haber abandonado
el colegio). Para cerciorarse de que estos resultados se
traducen en un mejor rendimiento académico, los autores
aplicaron un test a una muestra de ganadores y perdedores,
obteniendo que la media de los ganadores superaba en 0,2
desviaciones típicas a la de los perdedores. El coste de la
subvención para las autoridades supuso 24 dólares más que
la provisión de una plaza en un colegio público. Así pues,
parece una actuación relativamente eficaz en términos de
coste.
Otro importante ensayo aleatorio con cheques escolares
tuvo lugar en Nueva York. Este ensayo consistió también
en una gratificación de 1.400 dólares a familias pobres (las
admitidas al comedor escolar). En este caso, la demanda
de gratificaciones fue también mucho mayor que la oferta
y el acceso a ellas tuvo que ser aleatorio. Los resultados
de este experimento no son muy prometedores. El efecto
sobre los estudiantes no afroamericanos es inexistente sin
lugar a dudas. En el caso de los alumnos afroamericanos,
Howell y Peterson (2002) obtuvieron un efecto positivo
y significativo. Sin embargo, Krueger y Zhu (2004)
encuentran que este efecto prácticamente desaparece
una vez incluidos los estudiantes que carecían de una
calificación previa de referencia, algo que es posible hacer
sin sesgar los resultados y mejorando la precisión, dada la
naturaleza aleatoria de la actuación.
Como mencionamos al comienzo de esta Sección, se
presume que el cheque escolar y otras formas de elección
educativa influyen en los colegios a través de un efecto
competitivo. Chakrabarti (2008) analiza el impacto de
un programa de cheque escolar sobre la competencia
entre colegios. En 1998, el programa de cheque escolar de
Milwaukee permitió por vez primera la participación de
colegios religiosos privados. Con posterioridad a ese año, se
produjo un considerable aumento del número de colegios
participantes. Un aspecto quizá de mayor importancia fue
que, hacia esa fecha, aumentó la pérdida de financiación de
los colegios públicos procedente del programa. Con datos
del periodo 1987 a 2002, y una estimación de tendencias
por el método de doble diferencia, el citado autor obtiene
que esos cambios han inducido una mejora de los colegios
públicos.
Un posible problema de los cheques escolares, que la
evidencia experimental no puede revelar, ya que por su
propia naturaleza afecta relativamente a pocos estudiantes,
es que los programas de cheque escolar a gran escala
podrían terminar ocasionando la segregación de los
estudiantes de rentas bajas en los colegios puramente
públicos, perjudicando así a los mismos alumnos a los
que se supone que debería ayudar más. Existe muy
poca evidencia directa a este respecto, aunque sí ciertos
estudios computacionales relevantes. Epple y Romano
(1998) muestran, en un modelo de equilibrio general
calibrado, que los cheques escolares pueden favorecer
a los estudiantes de alta capacidad y rentas bajas, pero
que, mediante segregación, podrían perjudicar al resto
de estudiantes pobres. Su modelo, sin embargo, no
permite la movilidad residencial. Nechyba (2000), por
otra parte, permite esa movilidad en su propio modelo,
calibrado para replicar el Estado de Nueva York. Este autor
muestra que, en realidad, la movilidad será importante en
presencia de programas de cheque escolar. Sus resultados
sugieren que el objetivo de estos programas deberían
ser los distritos con colegios públicos de baja calidad,
en lugar de los hogares pobres. Urquiola y Verhoogen
(2009) obtienen conclusiones parecidas en su análisis de
la experiencia chilena. Sus resultados también muestran
que, con la elección de colegio, podría haber características
diferentes a ambos lados de la discontinuidad cuando
tiene lugar la división de la clase en varias aulas a que
obliga la ley (45 alumnos en Chile), lo que sugiere que el
diseño de discontinuidad en la regresión podría no ofrecer
estimaciones insesgadas en contextos con un significativo
abanico de elección de colegio.
La primera ley firmada por George W. Bush tras acceder
a la presidencia de Estados Unidos fue una de las
pocas leyes bipartidistas de todo su mandato, la Ley de
Ningún Niño Dejado Atrás (NCLB). De hecho, el diseño
de partes significativas de esta ley había sido realizado
bajo la administración Clinton. Los dos aspectos más
sobresalientes de la ley eran su énfasis en la rendición
de cuentas de los colegios a través de exámenes
estandarizados, iniciativas basadas en la investigación y, lo
que es muy importante, información a los padres y elección
parental como base para la acción. Uno de los aspectos
más importantes de la ley era que los padres de alumnos
en colegios públicos deberían ser informados si la escuela
de sus hijos mostraba un pobre rendimiento (a través de
una serie de indicadores relevantes). Asimismo, se les
permitiría matricular a sus hijos en colegios ubicados en
áreas geográficas cercanas que, en circunstancias normales,
no les corresponderían por no vivir allí.

"Documento completo"

¿Uso seguro de Internet en la escuela? Retos de la Unión Europea 2010

2010-03-20T12:51:00.003+01:00

Este documento gira en torno a la seguridad relativa a la educación on-line. Lo primero es el hecho de que "the use of the Internet and other online technologies continue to increase across Europe, and young people are among the first to take up the new technologies and services. According to recent research, 70 % of 6-17 year olds in the EU-25 used the Internet in 2005. This had increased to 75 % by 2008, with a striking rise among younger children – 60 % of them used the Internet". Este acceso de los jóvenes a Internet han puesto sobre la mesa 5 áreas donde el peligro es evidente:

- giving out personal information

- seeing pornography, violent or hateful content online

- being bullied (i.e. cyberbullying)

- receiving unwanted sexual comments

- meeting an online contact offline

Cada país está implementando de una u otra forma sistemas OS (On-line safety). En el caso de España, el documento relata "OS is included in a more general curriculum key competencecalled 'Information process and digital competence'. This skill entails a person being autonomous, efficient, responsible, critical and reflexive when it comes to selecting, dealing with and using information and its sources, as well as different technological tools. It also creates critical and reflexive attitudes concerning information assessment, verifying it when necessary, and respecting the socially agreed behaviour norms to regulate the use of information and its sources.".

Los grandes tópicos sobre los que gira el OS son 6:

1- 'Online safe behaviour' dirigido "to prevent persons with a sexual or any other illegal interest in children using technologies to be friend and get close to them (so-called 'grooming')...students are taught to not reveal any personal information, nor give out their address, name of their school, telephone numbers, etc.".

2- 'privacy issues', dirigido a evitar "the publication of personal information on blogs and homepages and to engage on social networking sites with the perception that this can really only be seen by the persons they want to see it."

3- 'Download and copyright issues', "to persuade children about the existence of copyright for some online materials and that copyright gives an exclusive right for authors to distribute, reproduce and make their works available to the public. Even if file sharing is not illegal when it involves sharing of private files, pupils are advised that uploading and downloading music and movies without prior permission from the rights holder is illegal in European countries. The peer-to-peer networks are also analysed and children are taught that these networks allow people to share files that are stored on their personal computers with others that are connected to the network. In that case, as many peer-topeer providers offer anonymity, they have often been associated with illegal file sharing and children must be aware of those issues."

4- 'Contact with strangers', "Children are advised that the process of getting close to them happens through a progression of manipulation and persuasion, in many cases without the child noticing it. To avoid any kind of physical injury, children are recommended never to meet someone that they know online without telling an adult and to always meet in a public place."

5- 'Cyberbullying', "students are advised of the ways in which cyberbullying can take place via e-mails, or instant messages; posting nasty pictures or messages about others in blogs, profiles, homepages or on websites; using someone else's user name to spread rumours or lies about someone (stolen identity). In all cases, children are advised to communicate with their parents and school tutors and not to remain silent to any incident. In many countries, this topic is also treated in collaboration with NGOs that in some cases are active in schools."

6- 'Safe use of mobile phones', "the same safety measures as for using the Internet become important for using mobile phones (protection of personal data, harmful content, consumer protection, gaming etc.).".

Como se puede ver en el gráfico anterior diversos países implementan políticas de colaboración con entidades privadas o públicas para adiestrar en el uso de Internet de cara a evitar los peligros señalados, países entre los que no se incluye España ni Extremadura. No estaría mal que nuestra Comunidad extremeña, de igual forma que hace en otras áreas (educación vial, sexual, de la salud) lo hicera en ésta, siendo que "The Spanish Safer Internet Centre, called SAFENET II and coordinated by the association Protégeles, signed an agreement with the main confederations of parents’ associations, as well as with the Ombudsman for Children, RED.es, and the main teachers unions. That agreement provides a wide basis for collaboration in schools and also entails an important preventive aspect through campaigns, studies and materials directly addressed at the main agents in the educational field: pupils, parents and teachers."

Al mismo tiempo, las recomendaciones incluidas en este documento deberían formar parte de la nueva ley de educación extremeña.

El artículo 3: Objetivos generales, párrafo f) establece "Consolidar la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje", que debería incluir el "uso seguro". Lo mismo para el Capítulo III, artículos 75 y 76.

Las competencias en educación

2010-03-20T12:11:00.000+01:00

Muchos expertos del campo de la sociología, educación, filosofía, psicología y economía han intentado definir el concepto de competencia. Sus esfuerzos han estado influidos por su formación educativa y cultural así como por sus orígenes lingüísticos. M. Romainville (1996, pp. 133141) nos recuerda que la palabra francesa compétence se empleaba originariamente en el ámbito de la formación profesional, y se refería a la capacidad de realizar una tarea determinada. En décadas recientes, este término se ha introducido en el mundo de la educación general, donde a menudo expresa una cierta "capacidad" o "potencial" para actuar de manera eficaz en un contexto determinado. No son los conocimientos en sí los que cuentan sino el uso que se hace de ellos. Para F. Perrenoud (1997), la formación de una competencia permite a las personas que pongan en movimiento, apliquen e integren los conocimientos quehan adquirido en situaciones diversas, complejas e impredecibles. El sugiere la siguiente definición de competencia (p.7): une capacité d'agir efficacement dans un type défini de situations, capacité qui s'appuie sur des connaissances, mais ne s'y réduit pas (una capacidad de actuar eficazmente en un número determinado de situaciones, una capacidad basada en los conocimientos pero que no se limita a ellos). Una vez analizadas muchas definiciones del concepto de competencia, F. E. Weinert (OfeD, 2001b, p. 45) concluye que a través de las distintas materias "la competencia se interpreta como un sistema más o menos especializado de capacidades, competencias o destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo específico". En el simposio del Consejo de Europa dedicado a las competencias clave, J. Coolahan (European Council, 1996, p. 26) propuso que la competencia y las competencias se deberían considerar como "la capacidad general basada en los conocimientos, experiencia, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prácticas educativas".

Documento Unión Europea

Informe de la Fundación MacArthur sobre las nuevas tecnologías

2008-12-14T19:38:00.002+01:00

Living and Learning with New Media;

November 2008;

La educación está cambiando y esto es algo que ya casi nadie duda. Debemos volver al pasado? La cuestión se podría plantear de un modo rousseauniano: dado el avance de la industrialización, es necesario retornar al paraíso perdido, al buen salvaje? O afrontamos los retos que se nos plantean?

Acabo de encontrar un interesante estudio realizado por la MacArthur Foundation:

"Social network sites, online games, video-sharing sites, and gadgets such as iPods and mobile phones are now fixtures of youth culture. They have so permeated young lives that it is hard to believe that less than a decade ago these technologies barely existed. Today’s youth may be coming of age and struggling for autonomy and identity as did their predecessors, but they are doing so amid new worlds for communication, friendship, play, and self-expression."

El estudio, apostillan, estuvo motivado por dos cuestiones principales:
1. cómo las nuevas tecnologías están siendo integradas por los jóvenes
2. cómo estas prácticas cambian la dinámica de las relaciones con los adultos en relación a la educación, el aprendizaje y el conocimiento dirido.

Las conclusiones que han derivado son las siguientes:

1. Participar en la era digital significa algo más que ser capaz de acceder a una "seria" información y cultura online; significa igualmente la capacidad de participar en actividades sociales y recreativas online.

2. Junto a barreras económicas, los jóvenes encuentran obstáculos institucionales, sociales y culturales para la participación online.

3. Las redes sociales aportan a la juventud un contexto para desarrollar normas sociales negociando con sus peers.

4. La juventud está desarrollando nuevas formas de alfabetización que están enlazadas con las nuevas tecnologías y con los mundos socio-culturales de los jóvenes.

5. El aprendizaje basado en las redes sociales tiene específicas propiedades que sugieren alternativas a la educación formal.

¿Cómo ha de ser el estudiante del siglo XXI?

2008-12-14T13:30:00.002+01:00

He encontrado esta interesante reflexión sobre la enseñanza del siglo XXI (gracias Alice). Interesante reflexión que deberíamos asimilar en Extremadura: no sólo instalemos ordenadores, sepamos utilizarlos bien. Y ésto es a día de hoy utilizar las herramientas de la WEB 2.0.

Cito a Alice

"There is still a lot to be done:

* students often know how to collect links but don't know how to interpret them.
* many teachers are still highly suspect of online information.

What is your view? do you think this video is a good summary of 21st century education?"

Competencias

2008-11-13T16:03:00.002+01:00

Competencias clave

En el presente documento, las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

El marco de referencia establece ocho competencias clave siguientes:

1. comunicación en la lengua materna;
2. comunicación en lenguas extranjeras;
3. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;
4. competencia digital;
5. aprender a aprender;
6. competencias sociales y cívicas;
7. sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, y
8. conciencia y expresión culturales.

Las competencias clave se consideran igualmente importantes, ya que cada una de ellas puede contribuir al éxito en la sociedad del conocimiento. Muchas de las competencias se solapan y entrelazan: determinados aspectos esenciales en un ámbito apoyan la competencia en otro. La competencia en las capacidades básicas fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el cálculo y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) constituyen el fundamento esencial para el aprendizaje, mientras que todas las actividades de aprendizaje se sustentan en la capacidad de aprender a aprender. Hay una serie de temas que se aplican a lo largo del marco de referencia y que intervienen en las ocho competencias clave: el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación del riesgo, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos.

...

4. Competencia digital

Definición:

La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet.

La competencia digital exige una buena comprensión y amplios conocimientos sobre la naturaleza, la función y las oportunidades de las TSI en situaciones cotidianas de la vida privada, social y profesional. Esto conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas, como los sistemas de tratamiento de textos, hojas de cálculo, bases de datos, almacenamiento y gestión de la información, y la comprensión de las oportunidades y los riesgos potenciales que ofrecen Internet y la comunicación por medios electrónicos (correo electrónico o herramientas de red) para la vida profesional, el ocio, la puesta en común de información y las redes de colaboración, el aprendizaje y la investigación. Asimismo, las personas deben comprender las posibilidades que las TSI ofrecen como herramienta de apoyo a la creatividad y la innovación, y estar al corriente de las cuestiones relacionadas con la validez y la fiabilidad de la información disponible y de los principios legales y éticos por los que debe regirse el uso interactivo de las TSI.

Las capacidades necesarias incluyen:

- la capacidad de buscar, obtener y tratar información, así como de utilizarla de manera crítica y sistemática, evaluando su pertinencia y diferenciando entre información real y virtual, pero reconociendo al mismo tiempo los vínculos. Las personas deben ser capaces de utilizar herramientas para producir, presentar y comprender información compleja y tener la habilidad necesaria para acceder a servicios basados en Internet, buscarlos y utilizarlos, pero también deben saber cómo utilizar las TSI en apoyo del pensamiento crítico, la creatividad y la innovación.

La utilización de las TSI requiere una actitud crítica y reflexiva con respecto a la información disponible y un uso responsable de los medios interactivos; esta competencia se sustenta también en el interés por participar en comunidades y redes con fines culturales, sociales o profesionales.

¿Cómo deben ser nuestras escuelas en el siglo XXI?

2008-07-13T13:52:00.002+02:00

El 3 de Julio la Comisión de las comunidades europeas ha publicado una comunicación relativa a la enseñanza y sus objetivos para el siglo XXI.

Primero, precisan ser un foco que de a los alumnos las competencias que necesitan para la vida en nuestra cambiante sociedad del conocimiento, lo que incluye elevar los niveles de lectura y matemáticas, reforzar las capacidades de aprendizaje autónomo, modernizar los curricula, materiales de aprendizaje y formación de los profesores.

Segundo, se necesita un compromiso para dotar a cada estudiante de un alto nivel de aprendizaje, lo que incluye generalizar la educación preescolar, el mejorar la igualdad en los sistemas escolares, reducir el abandono escolar y mejorar el apoyo a los estudiantes con necesidades educativas especiales.

Tercero, necesitamos incidir en la mejora de los profesores, lo que requiere una más y mejor formación, mejor selección de profesorado y apoyo a los directores para mejorar la enseñanza.

Competencias y cualificaciones del profesorado

4.1 La calidad del profesorado es el principal factor interno de la escuela que afecta al rendimiento escolar. Como tal, es vital para el logro de los objetivos de Lisboa. La profesión presenta un alto porcentaje de trabajadores de edad avanzada; alrededor del 30 % de los profesores tiene más de 50 años, y alrededor de 2 millones deberán ser sustituidos en los próximos 15 años para mantener el número de miembros del personal docente. El personal ha de tener las aptitudes docentes que requiere dar a cada alumno las oportunidades apropiadas para que adquiera las competencias necesarias en un entorno escolar seguro y atractivo, basado en el respeto y la cooperación mutuos, que fomente el bienestar social, físico y mental del que estén excluidos el acoso y la violencia. Sin embargo, la mayoría de países informan de deficiencias en las capacidades docentes. A pesar de esto, tanto los incentivos como las inversiones en formación y desarrollo permanentes son escasos. Generalmente, el tiempo que se dedica a formaciones internas es mínimo y en muchos Estados miembros no se respalda sistemáticamente a los nuevos profesores.

4.2 En 2007, los ministros acordaron incrementar el atractivo de la profesión docente como carrera laboral y mejorar la calidad de la formación del profesorado, así como proporcionar formación inicial, apoyo en las fases iniciales de la carrera profesional (inducción) y un desarrollo profesional continuo coordinado y coherente que cuente con recursos adecuados y cuya calidad esté asegurada. Los profesores deberían contar con suficientes incentivos a lo largo de sus carreras para revisar sus necesidades de aprendizaje y adquirir nuevos conocimientos, cualificaciones y competencias, incluso en materia de idiomas.

4.3 Las respuestas a la consulta sobre las escuelas ponen de manifiesto la necesidad de mejorar el equilibrio entre la teoría y la práctica de la formación inicial de los profesores y de presentar la enseñanza como una actividad orientada a la solución de problemas o a la investigación activa, más vinculada al proceso de aprendizaje y a los progresos de los niños. El personal debería tener tiempo para dedicar a la formación y al desarrollo profesional, que deberían gozar de reconocimiento. Para algunos países las condiciones laborales de los profesores, incluida la remuneración, son aspectos fundamentales.

4.4 Investigaciones recientes muestran que en los sistemas educativos con el mejor rendimiento se atrae a las personas más aptas hacia la profesión docente; se utilizan procesos eficaces para seleccionar a los mejores candidatos para la carrera docente y para hacer frente al bajo rendimiento; se adopta un enfoque práctico y permanente con respecto a la educación de los profesores y se crean entornos escolares en donde los profesores aprenden unos de otros.

La dirección de los centros escolares

4.5 Las escuelas son organizaciones cada vez más complejas y autónomas. La dirección eficaz de las mismas requiere distintas aptitudes. La tendencia apunta a unos estilos de gestión y dirección compartidas, más estrechamente relacionadas con la gobernanza del centro. Esto requiere que un mayor número de profesores y formadores hayan podido desarrollar sus cualidades de liderazgo. Los puestos de dirección son cada vez más onerosos, por lo que muchos Estados miembros encuentran dificultades para contratar directores de escuela.

4.6 Estudios recientes sugieren que la dirección de las escuelas debería centrarse en mayor grado en las tareas que resulten más eficaces para mejorar el aprendizaje de los alumnos; que el reparto de las tareas de dirección de las escuelas pueden mejorar la eficacia de la escuela; que las personas involucradas en la dirección necesitan una formación adecuada y una preparación permanente a lo largo de sus carreras; y que la contratación y la permanencia del director de la escuela debería realizarse con mayor profesionalidad.

Para apoyar a los Estados miembros en la aplicación de las Conclusiones del Consejo sobre la mejora de la calidad de la formación del profesorado, la Comisión propone dirigir la futura cooperación a:

• garantizar que la oferta en lo que se refiere a la formación inicial del profesorado, la incorporación al puesto y el posterior desarrollo profesional esté coordinada, sea coherente, cuente con los recursos adecuados y su calidad esté asegurada; y mejorar el suministro, la calidad y la asimilación de la formación en servicio para los profesores;
• considerar de nuevo el procedimiento de contratación de profesores a fin de atraer a los candidatos más aptos, seleccionar a los mejores solicitantes y contratar buenos profesores para las escuelas con altos niveles de exigencia, y
• mejorar el procedimiento de contratación de los directores de escuela y facilitarles los medios para que se centren en la mejora del aprendizaje de los estudiantes y en el desarrollo del personal del centro.

Medeis Ageometretos Eisito: Competencia ciudadana y emocional

2008-03-18T12:27:00.000+01:00

Medeis Ageometretos Eisito: Competencia ciudadana y emocional

Vive la France!

2008-03-18T11:39:00.002+01:00

No por casualidad la apoyatura en Francia puede "ilustrarnos" de cómo entender la educación para la ciudadanía, área denostada incluso antes de nacer por no se sabe bien qué objetivo. Uno de los principales argumentos en su contra es que interfiere o invade el ámbito privado de la consciencia y de la educación de los padres, y por eso es necesario dejar bien claro lo lejos que está de esos arrecifes este barco de la ciudadanía, que si naufgraga lo hará por otros motivos pero no por acercarse demasiado a zonas poco navegables.

Si hemos de buscar alguna tradición nacional relativa a la educación para la ciudadanía esa es la francesa por obvios motivos. Y si valoramos la experiencia veamos cómo trataron estos asuntos nuestros vecinos allende los Pirineos.

De mucha tradición legislativa y con una clara consciencia de la separación Iglesia-Estado me quedo con los "programmes de 1947" para la educación secundaria, que tiene como propósito "d'initier l'enfant entre 12 et 15 ans à la vie morale et sociale qu'il aura à remplir comme citoyen, comme travailleur et aussi comme personne humaine, d'élever les adolescents à l'humanité en leur faisant prendre conscience qu'ils sont, en fait, engagés par mille liens dans la vie sociale".

En cuanto a la escuela elemental se habla de "Éducation civique":

"L'État républicain est fait des personnes libres et responsables, ayant le sens de l'intéret général. On naît citoyen, on devient citoyen éclairé. [...]

Elle concerne les règles élémentaires de la vie démocratique, et se borne donc à quelques domaines essentiels: la conduite sociales responsable, les institutions politiques et administratives, la place de la France dans le monde. L'éducation civique apprend à l'enfant qu'il ne vit pas seul, qu'il procède d'une histoire, qu'il a des droits reconnus mais aussi des devoirs. Éminemment morale, l'éducation civique développe l'honnêteté, le courage, le refus des racismes, l'amour de la République.[...]

Éduquer le citoyen, ce n'est ni scruter la conscience ni régenter la volonté, c'est éclairer la conscience pour qu'elle puisse trouver elle-même ses voies. L'éducation civique ne prend jamais la forme de l'endoctrinement ou de l'exhortation, elle invite à la repsonsabilité, elle est toujours une éducation à la liberté [...]"

Si nuestra querida asignatura hunde algunas de sus raices en estos principios mal se entiende la oposición que está encontrando.

Defendamos la paz

2008-03-09T11:27:00.003+01:00

"Después de esto aduciré, haciendo contraste con lo anterior, verdades sacadas del mismo canon de los libros sagrados, con las exposiciones de los santos intérpretes, en nada imaginarias, ni extrañas ni falsas, sino concordes entre sí y apropiadas, con las que se demuestra abiertamenteque ni el obispo romano llamado Papa, ni ningún otro cualquier presbítero, obispo o ministro espiritual, individual o colectivamente, en cuanto tales, ni tomados en grupo como colegio, tiene ni debe tener jurisdicción alguna real o personal coactiva sobre cualquier presbítero, obispo o diácono o sobre su colegio; y que mucho menos el mismo o alguno de ellos colegialmente o individualmente tiene tal jurisdicción sobre cualquier príncipe o principado, comunidad, colegio o persona particular seglar, de cualquier condición que fuere, a no ser que en último término esa tal jurisdicción le hubiere sido concedida por el legislador humano en determinada provincia a un presbítero, o a algún obispo o a su colegio".

La polémica entre el ciudadano y el creyente es la más vieja del mundo. Ya Marsilio de Padua (1275-1343) mantenía opiniones avanzadísimas en aquel siglo XIV ensombrecido por la luminaria del aquinate, pero que hoy y desde otro color de gafas nos puede parecer más luminoso que el buey mudo.

"queremos saber si pertenece al obispo romano o a cualquier otro obispo o presbítero o diácono, o al colegio de ellos, los que suelen decirse hombres de iglesia, eclesiásticos, ser juez coactivo de asuntos temporales o espirituales o de ambos, o si ni para los unos ni para los otros son ellos tales jueces"

"queremos mostrar que Cristo, consecuente con su propósito e intención, de palabra y de obra, se quiso excluir y se excluyó a sí mismo y a sus apóstoles del oficio de gobernar o de la jurisdicción contenciosa, del régimen o juicio coactivo cualquiera en este mundo. Esto aparece sin lugar a duda, primero, en el pasaje de Juan, 18°. Pues siendo Cristo acusado ante Poncio Pilato, vicario del príncipe romano en Judea, por decirse él rey de los judíos, interrogándole Pilato si había dicho tal cosa o se decía él rey, respondió Cristo entre otras cosas a la pregunta de Pilato estas palabras: Mi reino no es de este mundo, es decir, no vine a reinar con un régimen o dominio temporal, del modo como reinan los reyes del mundo, en prueba de lo cual en seguida da el mismo Cristo la señal manifiesta: Si de este mundo fuera mi reino, mis servidores cierto que lucharían para que no fuera entregado a los judíos."

"No queremos, sin embargo, decir con esto que sea desaconsejado ejercer coacción sobre los herejes y otros infieles, pero aseveramos que esta autoridad, si ello entra en lo lícito, compete exclusivamente al legislador humano.

No le compete, pues, a cualquier sacerdote u obispo la potestad coactiva, sino deben, igual ellos que los demás, someterse en esto a los jueces seculares en esa potestad, como hemos dicho."

"Porque el primer ciudadano o la primera parte del régimen civil, a saber, el príncipe, ya sea un hombre o muchos, comprenderá, por las verdades escritas en este libro, humanas unas, divinas otras, que a él sólo le compete la autoridad de mandar a la multitud sometida colectiva o individualmente, y de castigar, a cada uno, si es preciso, según las leyes dadas, y de no hacer nada fuera de ellas, sobre todo en lo dificultoso, sin el consentimiento de la multitud sometida, o del legislador, ni provocar a la multitud ni al legislador, porque en la expresa voluntad de éste estriba la autoridad del principado."

Las anteriores citas tienen 684 años.

De nobis ipsis...Platón y Sócrates

2007-10-26T19:57:00.000+02:00

Bien sabido es que Platón calla bastante sobre sí mismo en toda su obra escrita, utilizando a Sócrates como recurso estilístico no sabemos hasta qué punto, excepto sobre todo en la carta VII, donde viene a decir precisamente que prefiere no escribir (se puede entender que en primera persona) y que el verdadero conocimiento está más allá de la palabra sensible (escrita u oral) y que sólo reside en la silenciosa palabra del alma, lo que recuerda aquel párrafo del Fedro en el que Sócrates distingue entre los discursos orales y escritos, que quedan en la superficie, y aquellos otros escritos directamente en el alma, que son los realmente importantes. Esta es una idea que Derrida recupera para su "farmacia" platónica en relación a la reticencia a escribir en cuanto que implica un menosprecio por la memoria, fuente del alma para las ideas recordadas, de forma que si volviésemos nuestra alma a lo escrito comenzaríamos a perder de vista las alturas de lo anamnético. En la dicha carta VII Platón volvió a recordar que sobre las cuestiones más importantes a las que dedicó su vida no hay ni habrá una obra escrita suya, lo que nos metería en el terreno de los ágrafa dógmata que tanto misterio han traído desde entonces.

Platón calla, por lo tanto, de sí mismo. Es Sócrates quien habla, como si de esa forma se exorcizara el peligro de rendirse a lo escrito. Quizás Platón estuvo presente en la condena de Sócrates (¿por qué no hizo nada por defenderlo?), y quizás estuvo más presente todavía en los diálogos que Sócrates dirige, pero sobre eso hay silencio. Queremos ver a Platón detrás de ese Sócrates, queremos verle junto a los demás escuchando a Sócrates debatir, pero él se limita a ser un mero narrador en el silencio del alma.

Los 300 de Leónidas

2007-10-20T15:22:00.000+02:00

" Entonces, pues, se fue a Termópilas
el rey Leonidas, habiendo escogido en Esparta 300
hombres de edad varonil y militar que ya tenían hijos.
[...]
CCIX. Al oír Jerges aquella relación, no podía
dar en lo que era realmente la cosa, sino prepararse
los Lacedemonios a vender la vida lo más caro que
pudiesen al enemigo. Y como tuviese lo que hacían
por sandez y singularidad, envió a llamar a Demarato,
el hijo de Ariston, que se hallaba en el campo;
y cuando lo tuvo en su presencia, le fue preguntando
cada cosa en particular, deseando Jerges entender
qué venia a ser lo que hacían los Lacedemonios.
Díjole Demarato: -«Señor, acerca de estos hombres
os informé antes la verdad cuando partimos contra
la Grecia. Vos hicisteis burla de mí al oírme decir lo
que yo preveía había de suceder. No tengo mayor
empeño que hablar verdad tratando con vos: oidla
ahora también de mi boca: Sabéis que han venido
esos hombres a disputarnos la entrada con las armas
en la mano, y que a esto se disponen; pues este es
uso suyo, y así lo practican, peinarse muy bien y engalanarse,
cuando están para ponerse a peligro de
perecer. Tened por seguro que si vencéis a estas tropas
y a las que han quedado en Esparta, no habrá,
señor, ninguna otra nación que se atreva a levantar
las manos contra vos; pero reparad bien ahora que
vais contra la capital misma, contra la ciudad más
brava de toda la Grecia, contra los más esforzados
campeones de todos los Griegos.»

[...]

Entran, pues, los Inmortales
a medir sus fuerzas con los Griegos, y no
con mejor fortuna que la tropa de los Medos, antes
con la misma pérdida que ellos, porque se veían
precisados a pelear en un paso angosto, y con unas
lanzas más cortas que las que usaban los Griegos,
no sirviéndoles de nada su misma muchedumbre.
Hacían allí los Lacedemonios prodigios de valor,
mostrándose en todo guerreros peritos y veteranos
en medio de unos enemigos mal disciplinados y bisoños,
y muy particularmente cuando al volver las
espaldas lo hacían bien formados y con mucha ligereza.
Al verlos huir los bárbaros en sus retiradas,
daban tras ellos con mucho alboroto y gritería; pero
al irles ya a los alcances, volvíanse los Griegos de
repente y haciéndoles frente bien ordenados, es increíble
cuánto enemigo Persa derribaban, si bien en
aquellos encuentros no dejaban de caer algunos pocos
Espartanos. Viendo los Persas que no podían
apoderarse de aquel paso, por más que lo intentaron
con sus brigadas divididas, y con sus fuerzas juntas,
desistieron al cabo de la empresa.

[...]

CCXV. Alegre Jerges sobremanera, luego que
tuvo por bien seguir el aviso y proyecto que Epialtes
le proponía, despachó al punto para que lo pusiese
por obra a Hidarnes con el cuerpo de tropas
que mandaba.

[...]

Íbanse acercando los bárbaros salidos del campo
de Jerges, y los Griegos conducidos por Leonidas,
como hombres que salían a encontrar con la muerte
misma, se adelantaron mucho más de lo que antes
hacían, hasta el sitio más dilatado de aquel estrecho,
no teniendo ya como antes guardadas las espaldas
con la fortificación de la muralla. Entonces, pues,
viniendo a las manos con el enemigo fuera de aquellas
angosturas los que peleaban en los días anteriores
contenidos dentro de ellas, era mayor la riza y
caían en más crecido número los bárbaros. A esto
contribuía no poco el que los oficiales de aquellas
compañías, puestos a las espaldas de la tropa con el
látigo en la mano, obligaban a golpes a que avanzase
cada soldado, naciendo de aquí que muchos caídos
en la mar se ahogasen, y que muchos más, estrujados
y hollados los unos a los pies de los otros, quedasen
allí tendidos, sin curarse en nada del infeliz
que perecía. Y los Griegos, como los que sabían
haber de morir a manos de las tropas que bajaban
por aquel rodeo de los montes, hacían el último esfuerzo
de su brazo contra los bárbaros, despreciando
la vida y peleando desesperados.

[...]

CCXXIV. En el calor del choque, rotas las lanzas
de la mayor parte de los combatientes Espartanos,
iban con la espada desnuda haciendo carnicería en
los Persas. En esta refriega cae Leonidas peleando
como varón esforzado, y con él juntamente muchos
otros famosos Espartanos, y muchos que no eran
tan celebrados, de cuyos nombres como de valientes
campeones procuré informarme, y asimismo del
nombre particular de todos los trescientos."

Heródoto, Los nueve libros de Historia, tomo VII

Ánito contra Sócrates

2007-10-12T11:09:00.000+02:00

Sócrates fue falsamente acusado ante un tribunal de 500 personas (la boulé) de corromper a la juventud fomentando en ella el sentido crítico y autónomo, y de no creer en los dioses de la ciudad. Así fue condenado en el año 399 aC a beber cicuta, sentencia que él aceptó como prueba de la importancia que para él tenía el cumplimiento de las leyes de su ciudad, aunque sus amigos le ofrecieron ayudarle a escapar, lo que cuenta Platón en el Critón.
En nuestros días la educación para la ciudadanía es una cuestión que ha sido puesta en el candelero de todas las discusiones de este país desde hace algunos años. Sobre todo ha sufrido ataques injustificados de parte de algunos dirigentes eclesiásticos que pretenden ver en ella un socavamiento de sus propios fundamentos teológicos. Se tiende a pensar que esta asignatura pretende fomentar personas sin creencias, que no creen en los valores tradicionales, y que se va a corromper a la juventud. Estiman entonces que educar para ser buenos ciudadanos equivale a educar para ser malos cristianos, y creo que ahí está uno de los principales errores, de la misma forma que considerar que la educación ciudadana se sitúa intelectualmente al mismo nivel que la educación religiosa, y que por eso son incompatibles, como si se pudiera hablar de una educación religioso-ciudadana o una religión de la educación para la ciudadanía. Si conseguimos desbrozar estas confusiones puede que los ánimos se calmen y podamos entender que ser un buen ciudadano en un estado aconfesional no equivale a ser ateo ni a creer que la forma tradicional de familia debe ser abolida. Ser un buen ciudadano es la base para ser un buen cristiano, pues antes de ser cristiano soy persona, y ésto lo saben muy bien los teólogos. Si soy persona antes de cristiano no puedo obviar mi pertenencia inicial a la sociedad en la que vivo y de la que formo parte, y en la que he de convivir aunque no todos compartan mis creencias. Ser un buen ciudadano es entonces cuestión inexcusable para que en un segundo momento decida tener mis creencias y llevarlas la prática, siendo cristiano católico, protestante, ortodoxo, musulmán o judío. Si entendemos ésto estaremos sentando las bases para que el pertenecer a una u otra comunidad religiosa no sea acicate para atacar a los demás y excluirlos, pues la comunidad ciudadana como tal no puede identificarse con una comunidad religiosa concreta. El marco ciudadano sería entonces el crisol de convivencia de distintas comunidades de fieles. Evidentemente no podemos aceptar que una comunidad se arrogue el derecho de determinar cuál debe ser la creencia oficial, ni el Estado tampoco puede negarnos el derecho a ejercer nuestra libertad religiosa. No es que la ciudadanía sea una religión, es la base para que pueda haber religiones, y más allá, es que es precisamente la religión la que tiene que hacerse ciudadana, entendiendo que aunque se crea en posesión de la verdad ello no hace que las demás religiones dejen de creer lo mismo. Se puede creer en la verdad absoluta e intentar transmitir esta buena nueva a los demás pero no con métodos inquisitoriales, sino con la paz y el diálogo. Decía Karl Rahner que hay muchas personas en el mundo que son buenas personas aunque no sean cristianos, son los cristianos anónimos. Dejemos que hayan buenas personas aunque no profesen ninguna religión.
No creer en los valores tradicionales e intentar corromper a la juventud fueron las acusaciones que los Ánitos del 399aC emprendieron contra el educador para la ciudadanía que fue Sócrates. La historia se repite, y hoy sigue habiendo Ánitos, Meletos y Licones que buscan desesperadamente algunos Sócrates que condenar.

Competencia ciudadana y emocional

2007-10-12T10:57:00.000+02:00

Ahora que con la Ley Orgánica de Educación se ha puesto de moda hablar de las competencias que debe alcanzar un niño para superar la Educación Secundaria Obligatoria, y habiéndose puesto la Educación para la Ciudadanía en la punta de lanza del proyecto educación, con su correspondiente competencia social y ciudadana, merece la pena atender al hecho de que no podemos ser buenos ciudadanos sin una buena educación emocional. Aprender a conocer y a controlar las emociones es algo básico para que podamos convivir en un ambiente de tolerancia y diálogo. Aunque de hecho se contempla en el currículo de la asignatura la reflexión sobre los afectos y las emociones, falta quizás una mayor referencia a la idea de "inteligencia emocional". Hasta ahora la escuela estaba orientada sólo hacia las competencias teóricas, aquellas que respondían a los tests tradicionales de cociente intelectual. Pero desde hace algunas décadas se ha hecho evidente que no basta sólo con tener una buena inteligencia teórica sino que es hasta más urgente preparar emocionalmente a las personas. Quizás habría que añadir una nueva competencia que complementara a la social y ciudadana, la competencia emocional-ciudadana, destinada a fomentar la inteligencia emocional de cara a crear buenos ciudadanos. De nuevo los griegos nos anteceden al tener muy claro que ética y política van unidas. Si queremos crear buenos ciudadanos tenemos que hacerlos capaces emocionalmente de serlo, y en ello la inteligencia emocional no puede ser dejada de lado. En nuestro país tenemos dos páginas maravillosas que tratan de estos temas, la comunidad smart y el blog de Eduardo Punset.

Mucho ruido y pocas nueces

2007-10-04T21:35:00.000+02:00

La verdad es que la cosa está tan movida que en el extranjero hasta se están escandalizando, si se centran en cuestiones como ésta:

"At the heart of the controversy is an obligatory Citizenship class (Educacíon para la Ciudadanía) taught over four years, beginning with 11-year old students. The course is being introduced this September in seven provinces, with a full rollout in the nation’s 17 provinces next year. The Church says the course teaches a vision of man that is not Christian. Among other things, the Citizenship class recommends girls lose their virginity before marriage, say critics. According to Libertad Digital, a popular conservative Spanish electronic news site, the Socialist’s argue that such behavior is needed to ensure girls “won’t be servants to unlimited prejudices and macho customs.”"

que aparece en el blog de Robert Duncan

Desde luego que esto es exacerbar (DRAE: intensificar, extremar, exagerar) la situación, y es como agarrarse a un clavo ardiendo para denigrar una asignatura que en su espíritu no puede verse reducida a cuestiones como ésta ni otras cercanas. O será que la educación para la ciudadanía se ve reducida a una educación sexual o de planificación familiar? Queda algo para la ciudadanía en ello?

De Hoplitas y ciudadanos

2007-10-04T21:24:00.000+02:00

¿Será tan terrible la Educación para la Ciudadanía?

2007-09-16T13:57:00.000+02:00

Comenzamos un nuevo curso académico a la expectativa de ver cómo se desarrollará la aplicación de la nueva asignatura insignia de la LOE. Sinceramente creo que no será para tanto y todo quedará en agua de borrajas, pues el punto no está en que la asignatura sea ideológica, o ideologice o quiera manipular conciencias. Todo acto educativo del nivel que sea supone una manipulación de conciencias, aunque aceptamos que positiva. Desde el mismo momento que eres o puedes ser ejemplo estás transmitiendo valores, por lo que esta asignatura no puede tacharse de ideológica sin más. Quizás los que la critican piensan que va a transmitir valores negativos o perniciosos. Pero basta echar una ojeada a la normativa para ver que de todo hay menos cuestiones dañinas. Estamos de acuerdo en que es bueno que seamos ciudadanos responsables y contribuyamos a construir una sociedad más justa e igualitaria, al tiempo que dialogante y tolerante. Pues esto es lo principal de esta asignatura.

¿Libros gratis? ¿Cultura a la baja?

2007-07-23T09:10:00.000+02:00

Alberto Vázquez Figueroa acaba de publicar una entrada en su blog
en la que anuncia que a partir de ahora publicará todos sus libros no sólo en formato impreso sino de forma gratuita en Internet. Da muchas razones para ello pero la más importante es sin duda que con ello se consiguen "crear lectores". Personas que comprarían un libro se atreven sin embargo a leer uno que le ofrezcan gratis. Amor por el arte o "arte por el arte", sea lo que fuere, lo que al menos se puede lograr es elevar el nivel cultural de la sociedad. Y si "al menos se salva uno" quizás merezca la pena. Estaremos atento a lo que haga.

Por mi parte os presente la primera de las direcciones en las que se pueden descargar y leer multitud de libros de filosofía en francés y de autores franceses:

http://abu.cnam.fr/BIB/auteurs/

Gran Wyoming y la EpC

2007-07-11T08:57:00.000+02:00

Ved este simpático video para atenuar los ánimos y adquirir una mayor conciencia "ciudadana" de lo que se debate con la EpC:

Alejandro Tiana y el IEA

2007-07-10T16:45:00.000+02:00

De todos es sabido que probablemente la idea de implantar la asignatura de EpC pudo haber salido del mismo Alejandro Tiana, que resulta ser uno de los miembros honoríficos de la "International Association for the Evaluation of Educational Achievement". Al parecer estamos ahora envueltos en el desarrollo de un nuevo estudio que se completará en el 2009 y en el que participa España:

"ICCS 2009

The purpose of the International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) is to investigate the ways in which young people are prepared to undertake their roles as citizens in a range of countries. The study builds on the previous IEA study of civic education (CIVED) undertaken in 1999. It will report on student achievement on a test of conceptual understandings and competencies in civic and citizenship education. It will also collect and analyze data about student dispositions and attitudes relating to civic and citizenship education. Teacher and school questionnaires will gather information about teaching and class management practices, school governance and climate, and others.

The National Context Survey at the beginning of the study will collect information about civic and citizenship education and its contexts (aspects related to political, cultural and educational contexts) in each participating country."

Este es el segundo estudio que se hace de estas características, siendo que en el primero (1999) no participó España. Puede verse un sumario en este enlace.

Videos de los ponentes en el curso de EpC del Escorial de 2007

2007-07-10T10:44:00.000+02:00

Dejo aquí estas perlas sobre el futuro de la EpC: contenidos, quién la va a impartir, se impartirá?, la Iglesia... Hablan Peces Barba, Adela Cortina, José Antonio Marina y Carmen Pellicer.

ADELA CORTINA

CARMEN PELLICER

GREGORIO PECES BARBA

JOSÉ ANTONIO MARINA

Educación para la ciudadanía?

2007-07-10T10:26:00.000+02:00

Acabo de visitar la página V4E: A Vision for Europe, en la que podemos apoyar la declaración de Bruselas con motivo del 50 aniversario de la creación de la Unión Europea. Ahora precisamente que España debate sobre si es legítimo o no educar ciudadanos merece la pena echar un vistazo a los principios que aquí se defienden (y vean si cuadran o no con lo que esta asignatura pretende ser):

Brussels Declaration

We, the people of Europe, hereby affirm our common values. They are based not on a single culture or tradition but are founded in all of the cultures that make up modern Europe.

We affirm the worth, dignity and autonomy of every individual, and the right of everyone to the greatest possible freedom compatible with the rights of others. We support democracy and human rights and aim at the fullest possible development of every human being.
We recognise our duty of care to all of humanity including future generations, and our dependence on and responsibility for the natural world.
We affirm the equality of men and women. All persons regardless of race, origin, religion or belief, language, gender, sexual orientation or ability must have equal treatment before the law.
We affirm the right of everyone to adopt and follow a religion or belief of their choosing. But the beliefs of any group may not be used to limit the rights of others.
We hold that the state must remain neutral in matters of religion and belief, favouring none and discriminating against none.
We hold that personal liberty must be combined with social responsibility. We seek to create a fair society based on reason and compassion, in which every citizen is enabled to play their full part.
We uphold both tolerance and freedom of expression
We affirm the right of everyone to open and comprehensive education.
We reject intimidation, violence and incitement to violence in the furtherance of disputes, and hold that conflicts must be resolved through negotiation and by legal means.
We uphold freedom of inquiry in every sphere of human life, and the application of science in the service of human welfare. We seek to use science creatively, not destructively.
We uphold artistic freedom, value creativity and imagination, and recognise the transforming power of art. We affirm the importance of literature, music, and the visual and performing arts for personal development and fulfilment.